РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

• Главная » Дистанционное обучение » Статьи по дистанционному обучению » РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

УДК 53:378:004

В.К.Волкова

Омский государственный технический университет

В организации образовательного процесса, как правило, существенную роль отводят созданию и поддержанию на высоком уровне познавательного интереса обучаемых. Без этого интенсивность и эффективность учебного процесса снижаются.

Вместе с тем за последние годы появились и активно развиваются новые электронные технологии, которые открыли возможности для разнообразных видов комплексной подготовки студентов вузов. Быстрорастущий интерес к дистанционному обучению особенно в последнее десятилетие связан с повышением требований рынка труда, а также с расширением доступа к высшему образованию.

Поиски путей решения проблемы развития познавательного интереса студентов, избравших форму обучения физике c использованием дистанционных технологий, ведут к разработке и внедрению в педагогический процесс обучения структурно-функциональной модели, выстроенной в соответствии с современными теоретическими исследованиями.

Применяемый в данном случае метод моделирования – это создание идеальной, с точки зрения научных данных, модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо ее части. Моделированию, как научному методу посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С.Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П.Никитина, В.А.Штоффа, и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, А.А.Кирсанова, В.В.Краевского и других.

В.А. Штоф [1] под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме.

Предлагаемая структурно-функциональная модель имитирует внутреннюю организацию структуры оригинала. Необходимость избрания такого типа модели обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру. Во-вторых, структурные модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости. В-третьих, как отмечено в исследованиях Б.С.Грязнова [2] для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет изучать разные уровни структуры объекта. В данном случае при построении модели развития познавательного интереса обучаемого возможно имитировать внутренний структурно-организованный процесс совместной познавательно-исследовательской деятельности преподавателя и студента при наличии обратной связи, одновременно определяя характер этой деятельности.

Ряд современных европейских исследователей полагают принципиально важным для системы дистанционного обучения наличие обратной связи. Однако роль преподавателя в системе двусторонней связи понимается ими по-разному. Одни, как это делает шведский исследователь Баат, указывают на необходимость "дистанционного наставничества" и отводят наставнику ведущую педагогическую роль в процессе обучения. Так, Баат считает [3], что задача дистанционного наставника состоит не только в исправлении ошибок и оценке полученных знаний; но как педагог-профессионал он должен инициировать процесс обучения, доводить учебный материал до каждого ученика с учетом его знаний и предыдущего опыта, в том числе и умение осваивать учебный материал, мотивировать продолжение обучения.

Другой шведский исследователь С.Холберг также делает акцент на необходимости развития в рамках дистанционного обучения обратной связи [4]. Однако в его теории необходимость обратной связи диктуется потребностью обучаемою не столько в "наставничестве", сколько в дидактически направляемом диалоге с преподавателем. Холберг полагает, что в дистанционном обучении главным является самостоятельная работа студента над изучаемым материалом. Администрирование, консультирование, преподавание, работа в группе, проверка и оценка знаний - все эти составляющие обучающего процесса имеют значение лишь в той мере, в какой они оказывают поддержку учащемуся в самостоятельной работе. По мнению Холберга, дистанционное обучение - есть форма самообразования, которая наряду с разработанными для него учебными курсами должна обеспечи­вать возможность получать поддержку от учебного заведения. Формой такой поддержки должен стать дидактический диалог с наставником, признанный стимулировать студентов на творческое освоение предлагаемого материала. В свете изложенной точки зрения, Холберг формулирует и основные требования к учебным материалам, используемым для дистанционного обучения. Среди них - четкое, доступное по форме изложение материала, ясные рекомендации по его освоению, диалоговая форма подачи материала.

Центральным компонентом предлагаемой структурно-функциональной модели является достижение цели - развитие познавательного интереса обучаемого. При этом происходит переход от предметно-ориентированной парадигмы в процессе образования к личностно-ориентированной. Этим и определены основные задачи:1) развитие способности проявлять познавательную активность в различных видах деятельности; 2) овладение способами действий, необходимых для проявления познавательного интереса в различных видах деятельности; 3) формирование представлений и различных понятий, необходимых для проявления познавательного интереса в различных видах деятельности (коммуникативной, познавательной, исследовательской и др.);

В теоретических изысканиях Л.С. Выготского отмечено, что процессы обучения осуществляются не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельные формы, обладают соответствующим содержанием. Между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что построение процесса развития познавательного интереса обучаемых должно осуществляться на основе личностно-ориентированного и деятельного подходов. Отношения в процессе обучения должны быть субъектно-субъектные. Особенностью данной модели является наличие четырех взаимосвязанных компонент: мотивационно-целевой, содержательной, деятельно-процессуальной, контрольно-оценочной.

В структурно-функциональной модели инструментарий по организации, стимулированию и корректировке процесса развития познавательного интереса студентов представлен общими методами, организационными формами, входящими в деятельно-процессуальную компоненту. Современные научно-педагогические методы, предлагающие способы достижения поставленной цели, выступают гарантами качественной организации совместной познавательно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов. В модели представлены следующие методы педагогического процесса: проблемно-поисковые, практические (проведение опытов, выполнение творческих заданий), исследовательские (эксперименты, прогнозирование, моделирование), педагогического стимулирования (поощрение, создание ситуаций успеха), методы самосознания (самоанализ, рефлексия) и др. Форма педагогического процесса – это внешнее выражение совместной познавательно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов. Развитие познавательного интереса у студентов осуществляется в исследованиях, экспериментировании. Необходим отказ от алгоритмов, шаблонов, стереотипов. В модели представлены общие формы организации педагогического процесса: фронтальная, групповая, микро групповая, индивидуальная. Контрольно-оценочная компонента связана с рефлексивной деятельностью и направлена на реализацию задачи развития у студента самооценки деятельности, другого формирования представлений о собственных возможностях, на фиксирование положительных достижений, возникающих в творческой познавательно-исследовательской деятельности студентов, на стимулирование развития познавательного интереса у студента.

В дальнейшем планируется использовать данную структурно-функциональная модель развития познавательного интереса студентов как базовую для создания комплексной контрольно-обучающей электронной системы по физике. Ожидается, что проводимые разработки будут способствовать совершенствованию образовательного процесса, повышению качества знаний и зададут ориентиры преподавательской деятельности для подготовки конкурентоспособных специалистов.

ЛИТЕРАТУРА

                    1.                      Штофф В. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. школа, 1978. 269 с.

                    2.                      Грязнов Б.С. и др. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973. 248 с.

                    3.                      Flexible utbilding pa distans /Stockholm: Utbildningsped., 1998. 1105 s.

                    4.                      Holberg C. Knowledge societies /Stockholm: Utbildningsdep.,1998. 110 s.

Источник: XIV конференция "Новые технологии в образовании"